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关于加强高等师范院校“学科教育”师资队伍建设的建议济南网站建设

2019年05月13日 07:03来源:龙虎和手机版

  2019年是全面贯彻落实十九大精神、加快推进建设教育强国的关键一年,也是深入学习贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想、全国教育大会重要讲话精神以及《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的重要一年,更为“四有好老师”摇篮——高等师范院校进一步加快师资队伍建设提供了有利契机。

  教育学与其他学科融合的教育,可以简称“学科教育”。“学科教育”的内涵远比学科课程与教学论、学科教学丰富,还包括STEM教育、环境教育、综合实践活动等综合性、跨学科的教育。

  “学科教育”师资队伍是培养教师的教师,是教师教育的主力军。在加快推进建设教育强国的今天,加强“学科教育”师资队伍建设,是从“根”上解决“教师的教师”师资短缺等问题的高效之举和重要途径。当前许多发达国家和地区愈发重视教师教育人才培养,尤其是和基础教育相关的“学科教育”的师资培育。

  为加快“学科教育”教师队伍建设,国家相继出台《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等文件,提出在岗位聘用、绩效工资分配等方面,对学科课程与教学论教师实行倾斜政策。一些地方如江苏省、福建省、河北省等相继出台区域教师教育振兴行动计划,给予学科课程与教学论教师政策关怀。这些政策的出台,为“学科教育”教师队伍发展提供了政策和制度保障。一些师范院校如南京师范大学、华东师范大学、华南师范大学、天津师范大学等整合学校内部资源,在“学科教育”教师队伍建设上取得一定成效。

  相较于国际发展,我国对这支队伍的建设略显滞后,存在的一些突出问题影响到振兴教师教育战略的实施,亟待解决。

  一、我国“学科教育”教师队伍建设存在三大问题

  (一)“学科教育”教师的归属复杂,半数以上教师感觉迷茫和自卑

  经过对全国125所师范院校242名“学科教育”教师调研发现:“学科教育”教师学院归属不清,其中72.7%的院校归属于学科学院,如数学学院、物理学院等;17.8%的院校归属于教育科学学院(或教育学院);仅有9.5%的院校归属于教师教育学院。调研的教师群体有82.2%的教师感觉迷茫和自卑;73.6%的教师表示自己像是需要被照顾的“残疾人”;在归属于学科学院或教育学院的教师中,高达91.8%的教师认为自己被边缘化,成了学院的“配角”,影响了教育教学工作的积极性。

  (二)“学科教育”师资队伍数量上存在明显缺口

  从“学科教育”的学科传统来看,以数学教育为例,被调研的125所师范院校中,46所院校教师不足4人,10所院校仅有1-2名教师。在教师的职称结构上,34所院校没有数学教育的教授,28所院校仅有1名教授。在教师的学历结构上,33所院校没有博士,46所院校仅有1-2名博士。在学校对教师的需求上,2018年全国81所师范院校急聘超过2名以上拥有博士学位的教师,但全国数学课程与教学论每年博士毕业生不足30人,供需相比之下,仅2018年的缺口至少需要6年才能补足。其他学科教育面临师资缺口的情况更加严重,例如6所部属师范大学仅有3所招收生物教育学术型博士,正常情况下每年毕业3人。

  从“学科教育”的新兴学科来看,以STEM教育为例,早在2011年,奥巴马就颁布了《总统2012预算要求和中小学教育改革蓝图法案》,其中规划2020年以前培养10万名STEM教师。美国联邦STEM教育进展报告显示,美国在STEM教育领域的投资逐年增加,2016年已突破30亿美元,同时关注STEM教师的培养。近年来我国开始重视STEM教育,如江苏省、深圳市、成都市等都发布专门文件,大力推进STEM课程,但目前高等师范院校中没有相应专业和学科,造成STEM教育师资紧缺,影响了STEM课程、综合实践课程的建设和实施。

  在当今计算机芯片、人工智能、医药健康、通用航空等高精尖技术和产业均需跨学科人才的背景下,加速跨学科人才的培养刻不容缓。我国基础教育虽已经开设综合实践活动、体育与健康、道德与生活等跨学科的课程,然而师资严重缺乏。目前高等师范院校普遍未建设上述跨学科师范专业,更奢谈跨学科的“学科教育”师资培养,致使一些跨学科课程因无教师胜任沦为虚设或成为简单的学科课程叠加。

  (三)平台不足,制约“学科教育”教师的专业成长

  专业期刊是教师队伍成长的重要平台之一。国际SSCI索引中,学科教育专业期刊为60种,占教育学的25.1%。而在我国CSSCI索引中,“学科教育”专业性期刊仅有2种,只占教育学的3.7%,造成“学科教育”教师队伍在国内发表高质量期刊论文存在先天不足。

  科研立项是教师队伍成长的另一重要平台。我国“学科教育”在课题立项上也存在边缘化现象。以数学教育为例,在全国教育科学规划近10年(2008-2017年)的立项课题中,数学教育项目仅31项,占全部立项的0.71%。而美国国家级资助机构联邦教育科学研究院10年来资助的数学教育项目高达96项,约占全部立项的6.67%,与美国相比,我国存在较大差距。

  二、原因分析

  (一)我国“学科教育”的学科地位过低,造成教师发展迷茫

  我国“学科教育”归属于教育学二级学科“课程与教学论”之下,各个分科只是具体的研究方向,等同于“三级”学科的地位。而在发达国家和地区,如英国、美国、澳大利亚、芬兰和日本等,不存在严格意义上的二级学科划分,教育学与任何学科结合均是学科方向,如数学教育、物理教育、科学教育、环境教育、STEM教育等,可近似等同于我国的“二级”学科地位。在我国香港,“学科教育”级别更高,如数学教育,授予的博士学位既不是教育学博士,也不是理学博士,而是哲学博士,跨越了学科门类。

  我国高校学位点的申报一般是依托二级学科来进行,“学科教育”尚未成为二级学科,无论是学科发展还是人才培养均受掣肘。诸如跨学科的STEM教育、环境教育等至今还没有纳入学科分类,尚未具有培养STEM教育和环境教育等方面博士生的资质。“学科教育”学科地位过低,影响教师的专业自信,造成“学科教育”教师归属难题和发展迷茫。

  (二)“学科教育”人才培育力度不够,影响供需平衡

  “学科教育”师资缺乏,一方面由于我国“学科教育”博士生培养力度不足,造成“学科教育”师资储备匮乏;另一方面由于“学科教育”不受重视,对优秀人才的吸引力度不够,难以从其他领域获得师资补充。以数学为例,美国共有72所高校招收数学教育博士研究生,其中16所是美国排名前100的学校。仅2017年在读学科数学全日制博士生达554人,非全日制博士生456人。而我国仅有16所院校培养数学教育博士,全国仅数学教育博士生2018年需求就达160余人,国内“学科教育”博士培养规模远不能满足师范院校的“学科教育”教师队伍建设。

  (三)“学科教育”政策配套不足,造成专业发展平台缺乏

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